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              中國英語學習者動詞隱喻加工認知機制研究

              來源: 樹人論文網 發表時間:2021-12-07
              簡要:摘要: 本研究考察了中國英語學習者對動詞隱喻理解加工過程中采用的認知機制及其影響因素,以期為日常交際和語篇中使用頻繁的動詞隱喻的教學提供經驗基礎。共有 20 位大二英語專業學生

                摘要: 本研究考察了中國英語學習者對動詞隱喻理解加工過程中采用的認知機制及其影響因素,以期為日常交際和語篇中使用頻繁的動詞隱喻的教學提供經驗基礎。共有 20 位大二英語專業學生參加了隱喻句釋義任務和回溯訪談,對他們采用的三類認知機制的使用頻率和促成正確理解率的數據進行了分析。結果顯示: ( 1) 范疇化機制、間接范疇化機制以及比較機制均在二語英語動詞隱喻理解中發揮作用,其中,間接范疇化機制使用頻率最高,范疇化機制則促成正確理解率最高。( 2) 三類間接范疇化模式在運作: 中介實體直接由隱喻動詞引出; 中介實體由各類信息引出; 中介實體不存在,抽象范疇來自各類信息。( 3) 共有三類比較模式: 以主語為本體,通過結構映射得出共同特征; 以謂語為本體、賓語為喻體,通過特征平行匹配得出共同特征; 以賓語為本體,通過結構映射達成理解。( 4) 我們發現影響學習者認知機制運用的既有語言因素,如動詞隱喻的語言特征、語境,也有非語言因素,如學習者對動詞隱喻的熟悉程度等。文章最后討論了以上結果對動詞隱喻課堂教學的啟示。

                關鍵詞: 英語動詞隱喻; 理解; 間接范疇化機制; 范疇化機制; 比較機制

              中國英語學習者動詞隱喻加工認知機制研究

                陳海燕; 蘇遠連 東莞理工學院學報 2021-12-06

                過去三十余年,隱喻研究成為了認知語言學、應用語言學、心理語言學、神經語言學等領域的研究熱點,構成了語言研究的重要組成部分。但是,長期以來學界的研究焦點主要集中在 “A is B” ( 如 My job is a jail) 這一結構的名詞隱喻。但研究卻顯示,就使用頻率而言,日常交際和語篇中的動詞隱喻 ( 如 They melted his confidence) 遠高于名詞隱喻。例如,Cameron[1]發現,課堂話語中名詞隱喻只占 13% ,而動詞隱喻占 47% 。Deignan[2 - 3]的語料庫統計顯示,當 blossom 作為隱喻義使用時,以名詞形式出現僅 2 次,以動詞形式出現則高達 55 次; 在 461 個包含 fox,foxes,foxing,foxed 的語料索引中,名詞隱喻僅出現 3 次,而動詞隱喻共出現 18 次。顯然,忽視對使用更為頻繁的動詞隱喻的研究,不僅不利于隱喻研究領域的發展,也不利于揭示人類語言交際的本質。有鑒于此,不少學者 ( 如 Deignan[3]; Goatly[4]) 呼吁對動詞隱喻展開調查,因為較之名詞隱喻,其句法結構更加復雜多變,主要表現在喻體缺失,本體可能是主語、賓語甚至是謂語動詞本身,而且不易被覺察。如在 The boss hovered on John’s every opinion 中,隱喻動詞 hover 暗示主語 the boss ( 本體) 被看作 “鳥” ( 喻體) ,而在 The job sutured his enthusiasm for music 中,隱喻動詞 suture 暗示賓語 his enthusiasm ( 本體) 被看作 “傷口”( 喻體) 。

                “過去十多年,英語動詞隱喻開始在國內外學界引起關注,相關研究不斷涌現,并且在語言學、神經語言學和心理語言學等領域同時推進”[5]。動詞隱喻在語言學和神經語言學領域的研究現狀已在文獻 [6] 進行介紹,此處不再贅述。心理語言學領域的研究關注動詞隱喻理解的認知心理機制,其焦點之一是針對動詞隱喻與名詞隱喻理解的認知機制是否一致進行理論探討,并通過實證研究加以驗證。關于名詞隱喻的加工機制,前人基于 “My job ( 本體) is a jail ( 喻體) ”這類標準名詞隱喻已經建立眾多理論,其中較有影響力的為比較理論和范疇化理論。比較理論 ( comparison theory) 主要包括兩類模式,一類是純匹配模式,包括特征相加模式[7]、相似性對比模式[8]、突顯不平衡模 式[9]。另一類是結構映射模式[10 - 11]。該模式認為,隱喻理解過程始于喻體和本體語義表征間的校正,特征之間通過其在表征結構中的共同作用而建立聯系,即映射的是關系結構而非單個特征。

                范疇化理論 ( categorization theory) [12 - 13] 則認為,“隱喻的理解是通過范疇化機制,即從喻體中直接創造出一個以喻體概念為典型代表的抽象的隱喻類別,然后將本體劃歸于這個類別。”例如在理解 My job is a jail 這一隱喻中,人們從 jail 中抽取出它作為其原型成員所代表的抽象隱喻類別 ( “令人不愉快的、壓抑的、無自由的機構”) ,然后把本體 ( my job) 劃歸為 jail 所屬的這一抽象隱喻類別,本體便繼承了 “令人不愉快的、壓抑的、無自由的機構”這些特征,從而實現對該隱喻的理解。

                Glucksberg 和 Keyser[12]指出, “動詞隱喻產生作用的方式與名詞隱喻類似。名詞隱喻把代表某一物體或情形的類別作為媒介,動詞隱喻則把代表某一抽象動作范疇的動詞作為媒介。”例如,在 She hopped on her bike and flew home 中,flew 被 歸 于 “非??旖莺椭苯?rdquo;的抽象動作范疇,fly 是這個范疇中的典型動作。因此,動詞 to fly 可以代表屬于這個動作范疇的任何動作。 Utsumi 和 Sakamato[14 - 15]認同上述觀點,并在對其加以拓展的基礎上提出了間接范疇化理論 ( indirect categorization theory,亦稱二階段范疇化理論,two-stage categorization theory) 。該理論 主 張,目標名詞所歸屬的抽象動作范疇由中介實體激活,而非直接與隱喻動詞相聯系。Utsumi 和 Sakamoto[14]以 Rumor flew through the office 為例,闡述了該隱喻基于范疇化理論、間接范疇化理論和比較理論①的加工過程,如圖 1 所示:

                根據范疇化理論,動詞 “to fly”激活了抽象動作 范 疇 “to move quickly” 或 者 “to spread quickly and soon disappear”,“rumor”被劃歸于這一抽象范疇。間接范疇化理論則認為,動詞 “to fly”首先引出一個中介實體,即那些會飛的事物,包括 airplane,insect,bird,ball,kite 等,其中與目標名詞 “rumor”相關的實體激活了抽象范疇 “to move quickly,to spread rapidly and soon disappear”。比較理論認為,人們在跟 “to fly”有關的事物 ( airplane、bird、fast travel insect) 和 跟 “rumor” 有 關 的 事 物 ( tabloid、gossip、baseless truth) 之間進行特征的逐一匹配和較正,得出兩者的共同特征 “to move quickly,to spread quickly and soon disappear”,再將此特征映射到目標域 “rumor”之上。

                Utsumi 和 Sakamot[14]以日語母語者為研究對象,采用潛伏語義分析方法,通過計算機模擬語義空間,模擬 30 個日語動詞隱喻的理解過程,以驗證上述三種理論的解釋力,得出如下結論: 相比范疇化機制和比較機制,間接范疇化是最能合理解釋日語動詞隱喻加工的認知機制。隨后,他們[15]采用離線理解和在線啟動實驗考察了日語母語者對日語動詞隱喻的加工過程,以驗證間接范疇化模式。離線理解實驗要求受試解釋動詞隱喻,并將解釋與由動詞隱喻直接或者間接激發的單詞和短語進行對比。結果顯示: 受試的解釋與間接激發的單詞的重疊比例高于與直接激發的單詞的重疊比例,支持間接范疇化模式而非范疇化模式。在線啟動實驗對比了動詞隱喻句的啟動效應,結果也支持間接范疇化模式。

                值得注意的是,上述結果僅來自于對母語者的調查??紤]到母語者語言水平的高度同質性,完全有理由提出這樣的疑問: 間接范疇化是否僅僅體現相同環境中有著類似語言習得經歷的人群理解動詞隱喻的慣用方式? 此外,學習環境、學習經歷和語言水平等方面的差異是否會導致某類認知機制未能發揮作用? 由于第二語言學習者在上述方面與母語者均存在巨大差異,通過對他們的調查或有助于回答上述問題,并為幫助學生提高日益引起重視的二語隱喻能力[16 - 18]提供經驗依據。具體而言,筆者擬研究中國英語學習者理解動詞隱喻時采用的認知加工機制。

                一、研究設計

                ( 一) 研究問題

                鑒于上述論述,本研究將回答以下兩個問題:

                ( 1) 范疇化、間接范疇化、比較三類認知機制是否均在中國英語學習者理解動詞隱喻時發揮作用?

                ( 2) 在范疇化、間接范疇化、比較三類認知機制中,哪類機制是中國英語學習者理解動詞隱喻時最常涉及的認知機制?

                ( 二) 研究方法

                1. 受試

                本研究受試為廣東某高校 20 名大二英語教育專業學生。所有受試已通過大學英語四級考試。

                2. 語料

                本實驗的語料為 18 句英語動詞隱喻句,其中有 17 句來自文獻 [19]( 見附錄 1) ①。之所以采用 Torreano et al. [19]的語料,是因為這些句子都已通過英語本族語者的隱喻性程度測試以及可理解性程度判斷。

                3. 數據收集

                數據收集于 2018 年 6 月進行。因為由同一位研究人員執行實驗,所以將自愿參與實驗的 20 位受試分為四個小組。四個小組的活動內容和活動步驟完全一致,安排在某個周末的四個時間段內完成。受試未被告知研究目的,實驗前要求已完成的小組切勿談論有關活動的任何信息。具體實驗步驟如下:

                ( 1) 隱喻句理解測試。要求每位受試在 40 分鐘內將目標隱喻句翻譯成相應的漢語。 Boers[20]認為,要成功辨認出隱喻,前提在于了解其所包含多義詞的字面意義 ( 或者原型意義) 。為幫助受試克服因缺乏相關的詞匯和背景知識帶來的理解困難,我們采取了兩項措施: ( 1) 提供受試可能不知道的動詞的字面意義,如 She is trying to elbow her way into the upper social class 給出了 elbow 的字面意義 “肘部”; ( 2) 提供受試不熟悉的 ( 與詞匯相關的) 背景知識,如有受試詢問什么是馬籠頭 ( bridle) ,考慮到馬籠頭主要在北方使用,南方人對其并不了解,筆者通過在電腦上展示馬龍頭圖片的方式幫助受試了解其外觀和用途。

                ( 2) 回溯訪談。隱喻句理解測試結束后,實驗執行者隨即逐一對每位受試進行訪談。訪談全程用錄音筆進行錄音。我們認為訪談的方式有利于幫助受試還原思維和心理過程。通過進一步分析錄音文字,有利于觀察其達成理解的思維模式、捕捉心理細節、定位關鍵信息,對所采用的認知機制作出準確判斷。訪談期間,其他受試在另一房間等候。

                4. 數據分析

                實驗執行者和一位未參與本研究的高校英語教師依據參考譯文② 對所有理解答案進行評分,與參考譯文類似的翻譯也判定為正確理解。每一題理解正確得 1 分,理解錯誤得 0 分,總分為 18 分。在評分過程中,如有不同意見,則由另一位研究人員統一。所有數據用 SPSS17. 0 統計。結果顯示,兩位評分員的一致性信度為 0. 95,說明評分有效。整理受試的口頭報告,判斷其所采用的認知機制及 計 算 各 類 機 制 的 使 用 情 況,步 驟 如 下: ( 1) 轉寫錄音。由實驗執行者和兩名研究助理利用訊飛語音輸入軟件將訪談的錄音轉換成文字。 ( 2) 識別認知機制。由實驗執行者和另一位研究人員依據相同標準反復研究錄音文字后共同決定 ( 識別標準見下段) 。如果受試理解隱喻句具有相當難度,其理解模式不符合任何一類識別標準,主要憑猜測并且得出與動詞的隱喻意義毫不相關的理解或者完全按字面意義進行翻譯則判定為未采用任何認知機制。( 3) 計算三類認知機制的使用頻率、促成正確理解率以及我們甄別的三類間接范疇化模式和三類比較模式的出現頻數。由實驗執行者和兩名研究助理進行統計。

                根據 Utsumi 和 Sakamoto[14]介紹的三種動詞隱喻加工理論以及相關認知機制運作模式的圖示,筆者梳理了三類認知機制的判斷標準: ( 1) 若受試直接 從 隱 喻 動 詞 ( 如 suture) 提 取 抽 象 范 疇 ( 如治愈) ,則判定為采用了范疇化機制; ( 2) 若受試需要通過中介實體 ( 如氣球) 才能提取隱喻動詞 ( 如 inflate) 的抽象范疇 ( 如鼓起) ,則判定為采用了間接范疇化機制; ( 3) 若受試對本體和喻體的特征進行逐一比較后獲取兩者的共同特征進而達成理解,則判定為采用了比較機制。需要指出的是,我們在數據分析過程中發現受試所采用的間接范疇化模式并非如 Utsumi 和 Sakamoto[14]所歸納的那樣純粹。除兩位學者歸納的間接范疇化模式 ( 即中介實體直接由隱喻動詞引出) ,我們還發現另外兩類間接范疇化模式: ( 1) 中介實體并非直接由隱喻動詞引出,而是來自語境、百科知識、中文知識、生活經歷、句法分析和字面意義等各類信息; ( 2) 中介實體不存在,受試依賴各類信息獲取抽象范疇 ( 見表 1) 。

                二、結果與討論

                數據分析結果顯示,間接范疇化、范疇化和比較三類認知機制均在中國英語學習者理解動詞隱喻時發揮作用。具體情況見表 2。

                表 2 顯示: 間接范疇化的使用頻率排位第一,且遠遠高于范疇化機制和比較機制。范疇化機制的使用頻率排在第二位,比較機制的使用頻率最低。這一結果與 Utsumi 和 Sakamoto[14 - 15] 的發現相似: 間接范疇化機制是動詞隱喻加工最常涉及的認知機制。

                為了識別中國英語學習者理解動詞隱喻的特點,我們結合三類認知機制的使用頻率、相關正確率以及受試的訪談報告,進一步分析三類認知機制的特點。期間,我們發現了影響認知機制選擇的兩個因素。具體情況如下:

                ( 1) 間接范疇化機制

                在間接范疇化機制出現的 269 次中,完全符合 Utsumi 和 Sakamoto[14]提出和驗證的間接范疇化機制 ( 即中間實體直接由隱喻動詞引出) 僅出現 34 次 ( 12. 64% ) 。此外,間接范疇化在實現范疇化前的階段僅包含一個信息 ( 中介實體或其他信息) 的次數僅為 123 次 ( 45. 72% ) ,其余 146 次 ( 54. 28% ) 包含 2 至 3 個,甚至 4 個信息。例如,一位受試將 The rumor flew across the town 理解為 “謠言遍布在這個鎮”。她的理解思路是: “我剛開始是在想謠言應該用什么動詞? 應該是遍布謠言,或者是散播。那散播應該是人散播,那就應該是用被動語態吧,而這里是主動語態,又看到整個城鎮,所以理解為遍布”。顯然,受試在理解過程中借助了語境 ( 謠言、整個城鎮) 、中文知識、句法分析這三類信息才獲取 flew 的抽象范疇 “遍布”。

                因此,本研究發現的間接范疇化機制遠比 Utsumi 和 Sakamoto[14]描述的復雜。我們認為導致差異的主要原因在于語料和受試的選擇。Utsumi 和 Sakamoto[14]使用的語料均為不超過 4 個單詞的日語動詞隱喻句,句子語境比較簡單,受試均為日語本族語者。而本研究使用的語料為包含 4 ~ 12 個單詞的英語動詞隱喻句。句子語境比較復雜,更加貼近真實交際語境,因此理解難度明顯大于 Utsumi 和 Sakamoto[14]所采用的語料。此外,本研究的受試均為二語學習者,由于語言水平和文化背景等因素的制約,其動詞隱喻理解過程相比本族語者勢必更加依賴各類信息,因此本實驗中,間接范疇化機制的運作模式顯得更為復雜。這一發現驗證了前人關于二語學習者隱喻加工的觀點,例如 Lakoff 和 Turner[23]認為,對于本族語者來說屬常規的隱喻,如果二語學習者不熟悉,就成了新穎隱喻,需要花更長的時間來加工,因此耗費的認知資源會更多,參與的注意機制也會更多。

                ( 2) 范疇化機制

                范疇化機制意味著隱喻意義直接提取,因其不需要借助其他任何信息,在三類認知機制中屬于最經濟、最直接、最具時效的認知機制。在本實驗中,該機制的使用頻率 ( 13. 10% ) 雖然排在第二位,但促成正確理解率最高 ( 72. 73% ) ,因此可視為非主要但最有效的認知機制。

                進一步分析發現,范疇化機制能否促成正確理解在很大程度上與隱喻動詞所屬的抽象范疇是否具有單一性有密切關系。具體而言,范疇化機制出現次數較多的隱喻動詞 stream ( 13 次) 和 fly ( 8 次) 的正確理解率分別為 46. 15% 和 87. 5% 。受試在報告中提及的與 stream 關聯的抽象范疇多達 7 類: 流動、安靜、慢、急、快、多、川流不息 ( 或不停流動、源源不斷) ,而與 fly 關聯的抽象范疇僅 2 類: 快和到處飛。顯然,與 stream 相比,fly 抽象范疇的單一性更高,在這種情況下范疇化機制更可能促成正確理解。

                ( 3) 比較機制

                本研究中比較認知機制的使用頻率雖然僅為 6. 85% ,但其正確理解率也達到了 65. 22% ,與間接范疇化的正確理解率 ( 65. 34% ) 持平??梢?,就重要性而言該機制在三類認知機制中雖為最低,但其有效性不容忽視。進一步分析揭示了以下三類比較模式:

                1) 以主語為本體,借助相關人和事物,通過結構映射得出共同特征。使用該模式最頻繁的句子是 The garbage truck ate the debris of the fair ( 有 50% 的受試使用) 。在理解過程中,受試都是把人吃食物和垃圾車處理垃圾進行對比。比如,一位受試說: “我們都會將垃圾裝在垃圾車里,垃圾車都是裝滿了垃圾的。吃東西的時候,就是把吃的東西都裝在自己的肚子里”。該映射過程可用圖 2 表示。

                如圖 2 所示,通過結構映射,受試得出 “人吃食物” 和 “垃圾車處理垃圾” 的共同特征為 “裝著”,最后將隱喻句理解為 “垃圾車里裝著交易會的垃圾”。此外,我們發現,當隱喻動詞為及物動詞時,比較過程中借助的事物比不及物動詞更多。當把 “人吃食物” 和 “垃圾車處理垃圾”進行對比時,不僅涉及主語 truck,謂語 eat,還涉及賓語 debris,以及吃的執行者 “人”、吃的對象 “食物”和把垃圾放進垃圾車的人。

                2) 以謂語為本體、賓語為喻體,借助相關人和事物,通過特征平行匹配得出共同特征。此類比較模式在研究中僅出現一次,即在理解 She shot a glance across the room 時,受 試 將 shot 和 glance 進行比較: “射擊一般很迅速地射過去。因為射擊不是要很準確嗎? 感覺很銳利,很有力量。一瞥因為短短幾秒,那肯定就是要很用力地很迅速地掃過去”。該比較過程可用圖 3 表示。

                如圖 3 所示,通過 shot 和 glance 特征的平行匹配,受試推斷出兩者的共同特征為 “迅速”和 “有力”,將隱喻句翻譯為 “她用銳利的眼光掃過這個 房 間”。該比較過程涉及謂語 shot,賓 語 glance 以及 glance 的執行者 she。根據訪談報告,在理解過程中,受試在心理上模擬了發射的全過程,所以比較過程還涉及 shot 的執行者、使用的槍支,甚至子彈。

                3) 以賓語為本體,借助相關人和事物,通過結構映射達成理解。例如,在理解 Kathy devoured the lecture material 時,一位受試將很快吃光食物和理解閱讀材料的過程進行了對比: “很快吃光時我們人不是要一直嚼,然后吞進去嗎? 吃要嚼,材料需要理解。吃光了食物就是記熟了材料”。該映射過程可用圖 4 表示。

                如圖 4 所示,在結構映射過程中, “很快吃光食物” 和 “理解閱讀材料” 的特征被一一匹配: “嚼”對應 “理解”, “吞下、吃光”對應 “記熟”,最后達成理解: “Kathy 很快地把有關講座的材料讀懂并記熟了”。該比較過程涉及賓語 “material”,閱讀材料的執行者,吃的執行者和吃的對象 “食物”。

                以上發現顯示,英語動詞隱喻由于本體不易被覺察以及喻體缺失,學習者首先必須借助隱喻動詞這一媒介尋找隱藏的本體和喻體。根據本研究發現的三類比較模式,本體可能是主語、賓語甚至是隱喻動詞本身。動詞隱喻結構的復雜性和多變性特征無疑大幅增加了比較的難度。此外,在第一類比較模式中,動詞隱喻的理解并非僅通過本體和喻體間的關系結構映射而達成。該類比較模式達成理解的關鍵在于結構映射之后學習者能否歸納出兩者關系結構的共同特征。因此,二語英語動詞隱喻理解的比較過程具有難度大、變化多、形式復雜的特點。

                ( 4) 影響認知機制選擇的因素

                1) 熟悉度

                值得注意的是,盡管受試為理解動詞隱喻訴諸不同的認知機制,但仔細考察他們的訪談報告,不難發現,學習者對動詞隱喻的理解與其對該隱喻的熟悉程度密切相關。例如,以下三個隱喻句 ( The house wilted over time. Her courage inflated to meet the challenge. They melted his confidence. ) 中的動詞 ( wilt,inflate,melt) 讓人容易聯想到花枯萎、氣球膨脹和冰融化等現象,因此有 80% ~ 90% 的受試分別借助花、氣球、冰等中介實體提取了 wilted,inflated,melted 的抽象范疇 “變舊” “鼓起” “消失”,從而相對輕松地達成理解。而在 People streamed across the street 和 The mischievous student craned the teacher’s imagination in class 兩個隱喻句中,stream 和 crane 作為動詞則直接表達了人們所熟悉的 “小溪流動”和 “起重機吊起重物”的概念,因此不少受試 ( 65% 和 55% ) 采用了范疇化機制,直接提取了 stream 和 crane 的抽象范疇 “流動”和 “吊起”。此外,我們發現一名受試盡管在理解大部分隱喻時頗感困難,隱喻理解得分最低①,但她在理解 He buckled his attention on the performance 時卻毫不費力。按她的話說: “看到這個單詞我就想到 ‘咔’的一下那種聲音,然后我想他是不是把注意力放在一個點卡住了,那就是集中的意思。這個單詞比較具體。” 從 “咔”和 “比較具體”這樣的描述可見,該受試對 buckled 這個動作非常熟悉,通過僅借助語境 attention 一個信息的間接范疇化模式成功理解了 buckle 的隱喻義 “集中”。此外,值得一提的是實驗中正確理解率最低② 的隱喻句: She is trying to elbow her way into the upper social class。這句話的理解可謂五花八門。從訪談報告看,絕大多數受試理解這句話都具有相當難度。雖然盡可能運用了語境、常識、生活經歷、句法分析等一切可以利用的信息,但仍未能達成正確理解。我們認為主要原因在于 elbow 作為動詞與日常生活聯系甚少,因此難于引出中介實體或與其他動詞進行比較以促進理解,更難于實現抽象范疇直接提取。以上例子顯示: 當動詞隱喻與學習者的實際生活密切相關,具有較高熟悉度時,更易于理解。這時隱喻加工機制更接近本族語者,完全可能實現隱喻意義快速甚至直接提取。實際上, “神經語言學和腦成像研究也發現,熟悉度是影響隱喻處理的重要因素。具體而言,熟悉的隱喻比不熟悉的隱喻更容易加工,耗費的認知資源更少,其隱喻意義常常能自動提取”[24]。

                2) 語境

                當句子語境較為抽象和復雜時,勢必增加理解的難度。我們發現在這種情況下,即使學習者熟悉動詞隱喻本身,也未必有助于理解。比如 The news pushed all other stories from the front page 是實驗中語境最為抽象的隱喻句之一。雖然 push 這個動作本身為學習者所熟悉,但這個句子的正確理解率僅為 45% 。經進一步分析發現,在未能達成正確理解的 11 位受試中,有 5 位受試因完全無法理解而未能借助任何認知機制,最終均按照字面意義進行翻譯: 這條新聞推動其他新聞成為頭條。語境對隱喻理解的影響已由眾多研究加以證實。比如,Gerrig 和 Healey[25]與 Janus 和 Bever[26]均驗證了語境對隱喻理解的影響。Cooper[27],徐知媛、王小璐[28],蘇遠連、陳海燕[6]均得出相同結論: 利用句子語境是二語學習者隱喻理解最重要的策略。這一結論突顯了語境在二語隱喻理解中的重要意義。

                三、結論與啟示

                本研究通過隱喻句釋義任務和回溯訪談考察了中國英語學習者理解動詞隱喻所采用的認知加工機制。結果顯示,范疇化機制、間接范疇化機制以及比較機制均在二語英語動詞隱喻理解中發揮作用。其中,間接范疇化機制使用頻率最高,范疇化機制則促成正確理解率最高。本實驗共發現了三類間接范疇化模式: ①中介實體直接由隱喻動詞引出; ②中介實體由各類信息引出; ③中介實體不存在,抽象范疇來自各類信息。此外,本實驗歸納了三類比較模式: ①以主語為本體,借助相關人和事物,通過結構映射得出共同特征; ②以謂語為本體、賓語為喻體,借助相關人和事物,通過特征平行匹配得出共同特征; ③以賓語為本體,借助相關人和事物,通過結構映射達成理解。同時,我們發現影響學習者認知機制運用的既有語言因素,如動詞隱喻的語言特征、語境,也有非語言因素,如學習者對動詞隱喻的熟悉程度等。

                從以上發現不難看出,對于二語學習者而言,英語動詞隱喻理解構成了巨大的認知挑戰,要求他們竭盡所有可以利用的資源去解讀。鑒于動詞隱喻在日常交際和語篇中的重要性,結合其復雜多變的語言特征以及二語學習者對其理解加工的難度和復雜性,我們認為提升動詞隱喻教學水平是二語教學的一項艱巨而且緊迫的任務。為改善課堂環境下動詞隱喻的教學,結合本研究的發現,可采取以下教學措施: 結合動詞隱喻的語言特征和三種認知機制的特點,編寫一本專門針對動詞隱喻理解的訓練教材。首先通過名詞隱喻和動詞隱喻的對比,讓學習者在充分了解其語言特征的基礎上掌握識解動詞隱喻的方法。同時,采用靈活多樣的教學方式,借助隱喻句釋義、口頭匯報理解思路、教師講解分析等教學手段讓學習者了解動詞隱喻的三種加工機制及其運作模式。然后,根據動詞隱喻與實際生活的關聯度和句子語境的復雜程度,按照低、中、高三個難度級別設計訓練語料,逐步開展針對不同難度級別的動詞隱喻理解專項練習,讓學習者在實踐中深刻理解三種加工機制的特點和不同運作模式。最后,通過反復練習,測試和訪談把握每位學習者的思維特點,結合動詞隱喻的難易程度指導學生根據自身特點對認知加工機制的運用作出適當的選擇,以提升理解效率。此外,教師講解動詞隱喻時應注意使用學生熟悉的概念和知識來幫助學生理解并且逐漸將動詞隱喻的學習延伸到課程教學中,最終達到幫助學生提高英語動詞隱喻自主學習能力的教學目的。

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