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            “留白”讓傳統閱讀教學煥發生機

            來源: 樹人論文網 發表時間:2022-01-20
            摘 要:中國傳統課堂深受凱洛夫教育思想的影響,教師過多解讀,學生在課堂中的主體地位弱化,導致現行語文閱讀教學暴露出諸多問題。筆者以留白教學為路徑,考慮到學情和心理學等因素
            職稱論文發表

              摘 要:中國傳統課堂深受凱洛夫教育思想的影響,教師過多解讀,學生在課堂中的主體地位弱化,導致現行語文閱讀教學暴露出諸多問題。筆者以留白教學為路徑,考慮到學情和心理學等因素,探討留白在閱讀教學中的有效性。巧借抓手,在預習環節中設計留白;運用格式塔效應,在教學過程中留白;形成完整的教學閉環,在課后作業留白,使得閱讀教學各個環節有機提升,以期能夠讓閱讀教學煥發生機。

              關鍵字:凱洛夫主義;新課程改革;留白教學;軟著陸;新生機

            “留白”讓傳統閱讀教學煥發生機

              李繼林 黃岡師范學院學報 2022-01-20

              20世紀30年代后期,隨著凱洛夫主編的《教育學》出版,“五步教學法”“三個中心”開始風靡蘇聯和中國,強 調“智 育 第 一”“教學 為 主”“教師 中心”。這也是我國教育界從1958年以來長期爭論的問題[1]。隨著《語文課程標準》的發布,新 課 程改革的展開,華東師范大學終身教授博士生導師鐘啟泉與北京師范大學教授王策三兩位教育界泰斗間的學術論戰,再次把“傳統課堂的三中心說” 是“破”是“立”的問題推向了風口浪尖。每一種教學理論在特定的時期產生,都有一定的存在價值,飽受詬病的凱洛夫教學法也同樣如此,“凱洛夫主義”在處理復雜的知識理論,它能有一套完整而系統的講授體系,盡管學生處于知識的被動接受狀態,“但是教學認識的這種間接性,使得教學中學生的認識具有科學家原始認識所沒有的優越性,具有在生產科學特點的高效性。”[1]因此,筆 者 認為全盤否定凱洛夫思想是不理智的行為,在新課程改革的進程中,教育工作者需要不斷探索新的教學手段。筆者認為,在語文閱讀教學中巧設“留白”,將有效改善傳統課堂教學忽略“以學生為主體”的弊端,為閱讀教學中師生地位矛盾的緩解提供了可能,使閱讀教學煥發生機。

              一、“留白”及“留白”教學的界定

              “留白”雅稱“余玉”,原是國畫創作中一種計白當黑的構圖方法,即不把整幅畫全用景物填滿,留下一定空白。“留白”之處,或以詩詞、印章等補白,或不著滴墨以營造某種悠遠的意境。如此一來,畫面才顯得疏密得當,景深有致[2]。對于留白教學的界定,有學者指出:“課堂 留白指的是課堂上特意設計和安排的間歇,以教師角色的暫時缺失為特點,由學生獨立完成學習任務,主動獲取知識。”[3]也有學者進一 步 提 出 了 留白教學一定要遵循三個原則“一是要借助于空白;二是教學空白一定要服務于教學;三是空白教學是創造性的實踐活動。”[4]同時也有學者認為國外 “著名教育家羅杰斯在《自由學習》中提到的不言之教,其實也是一種留白教育。”[5]由此可見,留白教學在中外教學實踐中已有多年。從關鍵字的比較中我們可以看出,無論是“教師角色的暫時性缺失”還是“不言之教”其實都是在強調留白教學中教師的引導地位始終不變,在以學生為主體地位的新課程改革中,“教”這一角色在課堂的貫穿有始有終。因此,留白教學實則是把學生作為課堂教學的主體,充分發揮教師的引導作用,使得課堂效率得到顯著提升的教學方式。

              二、“留白”在閱讀教學中的可行性

              統編教材在閱讀課的編選中,無論是 現 代 文還是古詩文,都存在大量的留白空間,這也再次為留白教學在語文閱讀課的運用上提供了可能。以統編版七年 級 上 冊 第 一 單 元《天 凈 沙·秋 思》舉隅,前四句都是寫景,沒有任何情感的介入,僅僅將內心的情感置于作品的最后一句,卻把人的凄涼、環境的蕭瑟、離人的孤獨表現得淋漓盡致,因此前四句的寫景絕非簡單的平鋪直敘,它采用了中國 古 代 文 學 中 的 列 錦 手 法,將“枯 藤、老 樹、昏鴉、古道、西風、瘦馬”,以實寫虛,用環境的蕭瑟表現出人內心的凄涼,用“小橋、流水、人家”這三個意象以樂景襯哀情,更突顯主人公的孤獨寂寞之感,一個羈旅浪子的形象躍然紙上。這樣表面單純的寫景,實則處處融入了主人公的情感,這也就是蘇軾所說的“靜故了群動,空故納萬境”[6]。從詩歌本身的題材上面,我們能夠看到《秋思》一曲在意象與意境的綜合運用方面本就留給讀者許多的想象空間,而傳統語文閱讀教學會在直譯和白描、以樂襯哀的手法運用上面作為教學的重難點,這實際上是對教學目標的誤解?;貧w教材的單元目標,我們可知:1.要重視朗讀課文,想象 文 中 描繪的情景,領略景物之美;2.把握好重音 和 停 連,感受漢語聲韻之美;3.注意揣摩和品味語言,體會比喻、擬人等修辭手法的表達效 果[7]。而 課 后 的思考探究如下:《天凈沙·秋思》中,詩人把富有特征的 景 物 直 接 組 合 在 一 起,營造出特別的氛圍。假如你 身 處 其 中,面 對 此 情 此 景,你 會 有 何 感受[7]?我們可以明確看出課本的首要教學目標應該為在讀中領略景物之美,從中體會情感;接下來才是品味語言的學習,教材目標在編寫中就已經強調了教師在課堂要給學生留下空白,要讓學生通過教師不露聲色地引導,自己學會想象,學會思考,從而內心產生難以忘懷的情感體驗。但是傳統閱讀教學中的本末倒置,導致了教師在無窮無盡的、翔實的講解知識點后,教學效果卻不盡如人意。從心理學的角度看,老師說得太詳盡了,學生就沒有了主動思考的意識。長此下去,學生會形成依賴的心理。我們不能夠代替學生去思考,去想象,去體會,所以留白教學在語文閱讀教學的運用就顯得十分可行并且有效了。

              留白教學在近幾年逐漸開始運用在課堂之中,在語文、英語、美術等學科上,成為了第一批試驗田。大多數的教育工作者是以科目整體的宏觀運用為視角,“在尋求教學的留白空間,設計評價的留白方面進行深耕細作”[8],王明強老師在“教學設計中留出彈性空間,強調根據學情進行不時地調整。”[9]張倩老師“指導學生藝術性地補白,安排簡短而高效的微寫作活動,激發學生的寫作興趣。”[10]林燕和老 師 則 在“閱讀教學的導入、提 問上設 置 留 白,為學生注入學習動力,創 造 質 疑 機會。”[11]筆者在現有語文留白教學研究經驗基 礎之上,以統編語文教材為依托,重點探索出在語文閱讀教學中的預習環節、教學過程、作業布置方面的留白教學,細化到教學的每個環節,提出切實可行的教學案例與教學思路,形成完整的教學閉環,更加詳盡的為語文閱讀課中“留白”教學的具體實施提供了有力的注腳。

              三、閱讀教學中“留白”的實施策略

              (一)巧借抓手,預習環節中的“留白” 傳統語文閱讀教學中的預習,以毫無目的的“整文通讀” “提前預習生字詞”為主流,這類的預習在課堂教學中收效甚微,學生的能力培養僅停留在識記這一層次。“語文預習應當是學生預先自讀教材內容,剔選出文中重要的信息,根據自己頭腦中的原有舊知識進行判斷、推理、分析、綜合、評價等一系列思維方式,最終整合成新知識的思考過程。”[12]在此以語文教師郭初陽《項鏈》的課堂實錄舉隅。在授課前,郭老師首先給學生留下預習任務,學生通讀完文章后都寫一則簡短的讀后反饋,即“根據我個人的閱讀和理解,這是一部關于()的小說。”在上課前交給他,在教學過程中把小說分成“借項鏈、丟項鏈、賠項鏈、假項鏈”四個部分,然后在逐步推進的過程中,討論馬蒂爾德外貌的變化,性格的變化,而將“這是一部關于()的小說”的主題爭鳴也草蛇灰線般的貫穿于四個部分中,讓學生回歸文本,有理有據地分析出主題。學生根據自己的預習和老師對馬蒂爾德的分析,先后得出了“這是一部欲望的小說”“這是一部悲傷的小說”“這是一部關于女性的小說”等不同的主題,老師也參與討論,學生則從文章中的原句分析捍衛自己的觀點[13]。直到課的末尾,郭老師也并沒有給小說的主題下一個標準答案式的定義。

              小說的主題只存在于特定時期,而作 者 當 時的創作動機也不能用一個主題就簡單概括。傳統教學,老師在滿堂灌的講解后,直接拋出所謂“中心、主題”,而并沒有讓學生根植文本去探索,這就違背了小說閱讀本應有的意蘊在里面?!俄楁湣返慕Y尾也同樣只用了一個意味深長的省略號代替,莫泊桑本人也說過“作者的想象,即使讓讀者模模糊糊地猜測到,都是不允許的。一頁一行,一字一句都不應當有一丁點作者的觀點和意圖的痕跡,他深深地藏匿著自己”[14]。郭初陽老師的這節課以“留白”作為教學理念,通過預習單設置,巧借抓手,將學生對文本的思考與推測,貫穿于整堂課的每一個環節中,充分提高了預習環節的有效性,培養了學生的文本解讀能力,自主分析的能力,破除了老師思維定勢的壓制。這樣將模糊教學與精確教學緊密結合,相互補充[15]。

              (二)格式塔效應,教學過程中的留白 說明文教學中,大多數的老師都會明確將“語言鑒賞” “說明方法和說明順序”作為重難點,這值得肯定,但是教師整堂課提示一句便給學生分析一句的做法,不僅割裂了文學作品的整體性,同時更使本來抽象化的說明文了無生趣。在講解說明文語言的時候,我提倡用李吉林老師的情境教學法,創立特定的情境,探索新知。以統編教材八年級上冊《中國石拱橋》舉隅,不少老師喜歡運用多媒體講授本課,但一般都只是展示網上下載的石拱橋圖片,我認為這樣的展示毫無意義,僅僅是流于形式。我們可以這樣創設情境,在上課伊始,老師展示出趙州橋的圖片,讓學生仔細觀察后,用說明性的語言概括出趙州橋的特點,老師收起圖片。根據學生的描述來作畫,幾個回合后,學生發現自己寫的語言太簡潔,老師不能畫出趙州橋的特點,而語言太復雜了,老師同樣不能領悟,構建出正確的趙州橋外形。老師此時再次展示趙州橋的圖片,同學就對如何準確描述更加充滿了疑問。此時老師不應該立馬公布答案,在這一個創設情境的導入后,開始課文的講解,于是學生在這種迫不及待中,學習第五自然段趙州橋的四大特點也就水到渠成了。1.全橋只有一個大拱,長達37.4米;2.大拱的兩肩上,各有兩個小拱;3.大拱由28道拱圈拼成就想這么多同樣形狀的合攏在一起,做成一個弧形的橋洞;4.全橋結構勻稱[16];這樣學生帶著“饑餓”學習重難點知識,比較之前自己的說明語言,既掌握了趙州橋的科學知識,同時更深刻領悟到了說明文語言的 “準確性、嚴密性、簡潔性、生動性”的特點,“學生在形象感受時,大腦右半球興奮,表達時,大腦左半球興奮,這 樣 交 替 進 行”[17]課堂講解的時效性得到了顯著提升。這樣充分“留白”,讓學生自主探究,學生便成為了課堂的主體,教師則是課堂的見證者,但是引導地位實則得到加強。在課堂教學中時常留白符合了“格式塔”心理學派的觀點,人的直覺意識會自然有一種使其完美的傾向,有缺損的事物和圖形,認知會刺激人們形成一種內驅力,而這種內驅力會使人們積極努力去“完整” 缺損的事物和圖形,人們在“完整”的過程中得到滿足和愉悅。這樣“留白”造成的完形壓強,讓課堂中師生互動得到了雙贏。

              (三)形成完整的教學閉環,課后作業的留白傳統語文閱讀教學中作業環節存在著“作業目標不明確,作業數量較多,作業難度較大,作業形式單一,作 業 內 容 機 械”等 弊 端[18]。題 海 戰 術 的大量使用不僅與新課改理念相違背,同時也與“雙減”政策中“全面壓縮作業總量和時長,小學一、二年級不布置家庭書面作業,三至六年級書面作業平均完成時間不超過60分鐘,初中書面作業平均完成時間不 超 過90分 鐘”[19]背 道 而 馳。這 也 更加體現了預習、授課、作業(復習)是教學中唇齒相依的完整閉環,因此在作業的布置上同樣要運用 “留白”理念,科學合理的作業布置才能讓整個閱讀教學切合課程標準和教學目標。

              以統編教材四年級下冊《納米技術就在我們身邊》舉隅,單元目標是培養學生的科學興趣,激發想象力,創 造 力[20]。語 文 要 素 是“閱 讀 時 能 夠提出不懂的問題,并試著解決。展開奇思妙想,寫一寫自己想發明的東西。”由于本課處于單元順序第三課,學生在前面兩節課的學習中,已經對提出不懂的問題,嘗試解決問題有了充分的練習。并且對說明方法、說明語言也有了一定的認識,如果按照傳統閱讀教學作業設計,我們一定會在“說明方法和說明語言”上大做文章,并通過至少兩篇的相同類型說明文進行強化訓練,以此能夠達到閱讀技巧的提升。然而這與課本和教參的初衷大相徑庭。不夠深入地研讀課本和教參,一味地以考試作為閱讀教學的行動指南,以市場上參差不齊的教輔資料作為學生知識儲備的大綱,成為了當下傳統閱讀教學的癥結所在。課后作業的布置做到“雙抓”,即 單 元 目 標 和 語 文 要 素,結 合 課 后 的 “思考探究”“積累拓展”“資料拓展”“選做題”等環節,深耕課本,將“聽、說、讀、寫”結合。我 們 可 以將傳統的 題 海 戰 術 改 變 為 結 合 教 材 課 后 選 做 題 “如果讓你利用納米技術,你會把它運用到生活中的哪些地點”,這是一次說話練習,“說”是其基本的形式,教師引導學生以“納米技術的哪一項功能可以運用在哪些地方?能夠帶來什么好處?”訓練學生完整的說話練習,展開同桌討論、小組討論、家長聊天的模式,充分調動學生的思維能力和想象力,同時鼓勵學有余力的同學把這次說話練習轉化為習作片段練習,分層作業的設計更加深入系統地訓練了學生的思維能力、想象能力、習作能力。“留白”理念充分運用在本次作業的設置上,以課本為導向,跳脫了對練習題的依賴程度,杜絕了唯標準答案論的理念,讓學生能夠以課堂所學的納米技術為內含,進而讓學生充分發揮創造力,達到生活上外延的拓展。同時又為后續本單元作文板塊“我 的 奇 思 妙 想”提供了豐富而有力的素材,也緩解了學生習作環節中巧婦難為無米之炊的窘境。教師精巧的作業布置,“學生帶著情緒才能有足夠的 熱 情 來 達 成 目 標”[21]“且 比 其 他 信 息優先得到加工,使留下的情緒記憶難以磨滅。”[22] “留白”理念下的作業布置既是一節課完美的總結,同時也能夠成為下一教學環節的優質預習,從而形成教學的完整閉環。

              留白,不是喪失教師在課堂中的地位,實則需要教師更多的巧設教學環節,精心篩選出有價值與意義的問題,正如陶行知先生說:“創造千千萬,起點在一問,智者問的巧,愚者問的笨。”這樣環環相扣,才能確保學生主體地位的同時,有計劃與目的的完成教學目標,從這一點出發我們可以看出, “留白”更多強調了老師的引導地位。任何一種教學法都是在特定的時期提出,并發揮著重要作用,傳統教育模式,新課程改革都是如此,任何對教學法大破大立的做法都是不明智的,凱洛夫的《教育學》過于強調教師的作用,甚至提出 “教師的每一句 話 對 于 學 生 來 說 都 具 有 法 律 的 性質”[23]這是我們需要摒棄的,但是教師的引導性同樣不能拋棄,“留白”就是在這樣新舊理念交鋒下的緩解措施,教師深入研讀文本和課標,富有創造性的課堂設計,高效的引導,“強調讓學生做到有意義的學習,邏輯與直覺,理智與情感,概念與經驗,觀念與意義等相結合的自主學習。”[24]因此,“留白” 為現行語文閱讀教學提出了新的路徑,葉圣陶先生也多次強調“教是為了不教”,這就需要教育工作者在新課改的道路上不斷探索出新思路。

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